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Biografia de Iracema Meireles - Quem é a criadora do Método da Casinha Feliz e como adquirir os materiais?

BIOGRAFIA DE IRACEMA MEIRELES:




Iracema Meireles, profissão professora

Eloisa Meireles*


Criadora do método de alfabetização que hoje leva o seu nome, Método Iracema Meireles. Autora de A Casinha Feliz e É Tempo de Aprender, cartilhas para alfabetização de crianças e adultos respectivamente. Escreveu muitas histórias infantis tendo editado apenas aquelas que se encontram nos livros Novas Histórias da Vovó Marieta e Outras Histórias da Vovó Marieta. (Para adquirir os materiais visite a Livraria Virtual da Casinha Feliz)


racema Meireles, profissão professora

Eloisa Meireles*


Não inventei nada. Na minha vida de magistério, aprendi a observar a criança, o seu modo de agir e reagir, as suas dificuldades pessoais. Creio que a professora é tanto mais professora quanto mais e melhor entende seus alunos. O êxito da criança na aprendizagem (portanto êxito também da professora ) depende muito mais daquilo que a professora recebe da criança do que daquilo que lhe dá. Se a mestra sabe receber, isto é, aceitar o aluno como ele é, atentar para o que ele traz ou necessita, então tudo dá certo. Como considerar novo o nosso método, se durante mais de dez anos, nós o aprendemos, nós o estudamos em um livro imenso e belo – a Criança. Nosso era só o empenho, o propósito de proporcionar às crianças que aprendiam a ler e a escrever uma situação emocional boa ou mesmo ótima, se possível. Mas isso só se consegue com um mínimo esforço de memória e um máximo de interesse.
Com estas palavras, Iracema Meireles apresentou seu método, pela primeira vez na imprensa, em entrevista à Revista do Ensino número 90, da Editora Globo de Porto Alegre,RS, em março de 1963.

Iracema Furtado Soares de Meireles nasceu a 17 de março de 1907, em Recife e morreu a 9 de março de 1982, no Rio de Janeiro. Filha de Tito Lívio da Silva e Maria Joana Guerra da Silva.
Foi casada com Silo Furtado Soares de Meireles , teve 2 filhos e 6 netos.
Criou um método de alfabetização – o Método Iracema Meireles - e escreveu cinco livros: A Casinha Feliz , É Tempo de Aprender, Histórias da Vovó Marieta, Outras Histórias da Vovó Marieta (Editora Primeira Impressão) e Novas Histórias da Vovó Marieta ( Editora Record).

Da infância, em Recife, Iracema recordava com entusiasmo as histórias que lhe contavam e as brincadeiras com o irmão Luiz pelos quintais das inúmeras casas em que morou. Tinha saúde frágil, razão pela qual aprendeu a ler em casa e só freqüentou escola a partir dos oito anos. Iracema sempre se referiu com muito prazer ao fato de ter brincado livre e ter podido ler muitas histórias desde pequena, sem compromisso de horário e dever de casa. As experiências da criança foram decisivas no pensamento da professora:
Criança tem que ter tempo de brincar... Brincar é coisa séria. O brinquedo é uma forma embrionária de trabalho; quem observar uma criança brincando, verá que ela está tão compenetrada quanto um adulto desempenhando uma importante função.
... Dever de casa tem que ser pouco; mais para criar hábitos de responsabilidade do que para reforçar a aprendizagem. Dever de casa só faz sentido se a criança for capaz de fazê-lo sem ajuda dos pais.Senão, que será dos pais que chegam tarde, cansados do trabalho? E que será das crianças cujos pais não sabem ou não podem ajudar?

Valorizava a participação da família nos estudos e pesquisas dos filhos, desde que isto não se tornasse um tormento.
Iracema tinha muito clara a idéia da sobrecarga sofrida pela mãe que trabalha fora e deseja fazer uma carreira. Sonhava com escolas de tempo integral, em ambientes adequados, perto da natureza, oferecendo cuidados e educação de qualidade. Via isto como uma tarefa do estado, para todas as crianças.
Estudou na Academia de Santa Gertrudes, em Olinda,PE e no Colégio das Damas, em Recife,PE. Com a mudança de sua família para Salvador,BA, Iracema ali continuou seus estudos formando-se professora pelo Instituto Normal, em 1926. De volta a Recife, fez o Curso Pedagógico - equivalente hoje ao de Pedagogia – no Colégio Pritaneu.
Desde cedo chamava a atenção pela capacidade de colocar questões e defender seus pontos de vista. Discutia os mais diversos temas e se destacava pelo respeito ao ser humano, independente de sua origem, credo e forma de ser. Ainda jovem, conheceu a Europa, morando na França, na Alemanha e em Portugal, fato que certamente muito influenciou seu espírito em formação.
Lecionando na rede pública de Pernambuco e também particularmente, esteve próxima de camadas sociais distintas, vivenciando e debatendo problemas de toda ordem.
Embora de família católica e educada em colégio de freiras, entusiasmou-se com as idéias socialistas e aproximou-se do Partido Comunista, onde estavam muitos dos seus amigos.
Engajou-se na luta por justiça social, imaginando poder colaborar para melhorar a vida das populações carentes. Sem ser radical, lutou por uma democracia que contemplasse os prismas políticos, econômicos e sociais. Conheceu assim Silo Meireles - que era um dos chefes da revolução de 1935 em Recife – com quem viria mais tarde a se casar. Com a eclosão e o fracasso do movimento, Silo foi preso e Iracema demitida do serviço público do seu estado.
Cursando então a Faculdade de Medicina, Iracema interrompeu seus estudos e se envolveu nas lutas pela garantia de vida dos presos políticos. A repressão se intensificava, inclusive com ameaça de fuzilamento dos líderes da revolução. Silo permaneceu preso e incomunicável por dois anos. Neste período, Iracema acompanhou-o de longe, como pôde, levando a ele e a seus companheiros, pequenas encomendas e muitas mensagens disfarçadas. Depois de dois anos em cela úmida e escura, Silo encontrava-se com a saúde abalada. Transferido para uma prisão no Rio de Janeiro, e com o estado de saúde agravado, foi, depois de algum tempo, removido para uma prisão hospitalar, onde Iracema então passou a acompanhá-lo na condição de esposa.
Mais tarde, já em liberdade, Silo aceita o convite de João Alberto Lins de Barros para trabalhar na Fundação Brasil Central em Caiapônia,GO e Iracema, já com dois filhos, o acompanha. Nesta ocasião, volta a trabalhar em Educação, num grupo escolar da cidade, atuando voluntariamente. Silo é transferido para Uberlândia,MG. Nesta cidade, moram numa chácara afastada do centro. Iracema passa a lecionar em casa e alfabetiza a filha mais velha.
A família volta a residir no Rio de Janeiro, em 1948.

Iracema gostava de campanhas, desafios, coisas assim. Divertia-se encontrando soluções alternativas para problemas clássicos da aritmética, da álgebra e da geometria elementares. Fascinada pelo binômio ensino/aprendizagem, desenvolvia com freqüência, estratégias capazes de estimular e acelerar o aprendizado - fosse ele qual fosse - incluindo atividades lúdicas e multissensoriais. Nessa época dava aulas de matemática para filhos de amigos e de familiares.
Um dia chegou André, com 12 anos, analfabeto. Desanimado, parecia indiferente a tudo e tristemente conformado com a condição de incapaz. Iracema começou a conversar com ele e da conversa, saiu o projeto de construir um parque. Idas ao Jardim Zoológico da cidade, compras de material, a serrinha tico-tico não parava de subir e descer.Os bichos iam surgindo das mãos de Iracema e André. As conversas intermináveis iam dando em frases, que iam dando em palavras.As palavras eram partidas em sílabas. As sílabas iam sendo selecionadas para formarem novas palavras. A maquete do zoológico quase pronta, Iracema inventava situações de leitura e escrita e o menino aprendeu a ler, a escrever e a gostar de estudar. Para André, o problema estava resolvido.Com aulas particulares, ele venceu a defasagem idade/série. Tratava-se de uma dislexia, depois identificada. Para Iracema, entretanto, o “problema” apenas começava. Ela, que adorava desafios, ficou extremamente motivada diante daquele “ desafio pedagógico”: alfabetização de pessoas que não aprendiam na escola como todo mundo...

O caso de André em particular e o analfabetismo existente no país, problema que sempre a preocupara, colocaram, deste momento em diante, a alfabetização no centro dos seus interesses pedagógicos. Lia tudo a respeito, acompanhava as atividades da Escola Guatemala, a escola pública do Rio de Janeiro, onde se realizavam as experiências e os estudos pedagógicos mais avançados da época (anos 50). A Escola Guatemala era o laboratório pedagógico do MEC funcionando em parceria com a secretaria de Educação do então Distrito Federal.
Em 1952 colaborou na fundação do Instituto Santa Inez, em Lins de Vasconcelos, no Rio de Janeiro. Nesta escola, começa a desenvolver algumas idéias próprias, que põe em prática em pequenos grupos de crianças. Percebe que a perfeita compreensão na leitura de um texto, assim como a correção na escrita, dependem crucialmente da competência do sujeito na decifração do código. Percebe também que é indispensável ensinar aos alunos, de forma explícita, as relações entre os sons elementares do idioma (fonemas) e as letras ou grupos de letras que os representam (grafemas). Considera, entretanto, que a aridez e a arbitrariedade desse aprendizado é um enorme obstáculo a ser transposto. Seu espírito irrequieto imagina, com certeza, alguma forma capaz de vencê-lo.
Começa a esboçar o que será seu futuro método. Para cada fonema cria um personagem cuja imagem exibe o grafema e sugere o fonema. Com este artifício, leva o aluno ao reconhecimento e à emissão isolada de cada fonema, ao reconhecimento e à reprodução de cada grafema e ao domínio das relações grafema-fonema.

No dia 5 de julho de 1954, fundou, em Ipanema, no Rio de Janeiro, a sua própria escola (jardim de infância e alfabetização). Numa síntese brilhante do que entendia por educação de crianças, deu-lhe o sugestivo nome de Escola de Brinquedo. Iracema transformava toda aprendizagem em jogo. Criava formas fáceis e divertidas de ensinar coisas difíceis. Encantadas , as crianças embarcavam com ela na maravilhosa aventura de aprender. Ela não deixava ninguém para trás. Uns mais depressa, outros mais devagar, todos chegavam, porque ela acreditava e punha em prática os recursos todos que um professor deve ter para ir buscar lá no fundo de cada criança aquele potencial às vezes adormecido, que para muitos passa despercebido. Acreditava que a aprendizagem determina também o desenvolvimento e não apenas o desenvolvimento determina a aprendizagem.Com a Escola de Brinquedo, ela pôde criar livremente no campo da alfabetização. Embora ainda se iniciasse o trabalho com algumas sentenças, as atividades de leitura e escrita se passavam fundamentalmente no nível das palavras e dentro delas. No jogo instigante da decifração do código fonográfico, iam se dando os encadeamentos que resultariam no seu método. As histórias, as frases e tudo mais convergia para o aprendizado das relações grafema-fonema. Daí, para a formação de palavras e frases e depois de pequenos textos. Avançou então, e passou a contar as histórias em função de apresentar diretamente as letras. Foi uma ousadia para a época. Da história à letra e da letra à palavra. As crianças aprendiam com tal rapidez que ela própria se admirava. Tinha chegado à história da Casinha Feliz, fio condutor que estimulava e conduzia o processo de alfabetização. Estava criado o método. Ainda não havia a cartilha.

Em 1961 aplica seu método em uma turma de alfabetização da Escola Municipal Artur Ramos, sob a direção da professora Francisca Horácio, com o objetivo de divulgá-lo. A notícia do sucesso da experiência chega à Escola Guatemala e ao próprio MEC.
Em 1962, o MEC acompanha a alfabetização de uma turma, pela Casinha Feliz, na escola do Parque Proletário da Gávea. A professora Consuelo Pinheiro, que supervisionou o trabalho como delegada do MEC, registrou em relatório: “ O método de Iracema Meireles difere de qualquer outro processo de meu conhecimento.”
Com base nas observações do MEC, a professora Carmen Teixeira, diretora do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador,BA, decidiu utilizar o novo método nas Escolas-classe.
Como conseqüência desta experiência , em outubro de 1963, a pedido do professor Anísio Teixeira, foi feita a primeira edição da cartilha, com o nome de História da Casinha Feliz, em 3 volumes , 4 cores, ilustrada por Aldemar D Abreu Pereira. Uma edição do INEP/MEC , não podia ser comercializada.
Seu trabalho se expande. Leva para diferentes lugares a Casinha Feliz e seus moradores- bonecos e letras- e vai contando suas histórias e ensinando a ler. Assim Iracema chega às favelas da Catacumba, do Cantagalo e da Praia do Pinto, na zona sul do Rio de Janeiro. Na Escola Municipal Bombeiro Geraldo Dias ela alfabetiza crianças repetentes com distúrbios de conduta.
Estende seu trabalho aos adultos e alfabetiza doentes de tuberculose no Hospital de Curicica, em Jacarepaguá, no Rio de Janeiro. No Rio Grande do Sul, alfabetiza soldados É convidada para alfabetizar uma turma de jovens no Curso Supletivo na Escola Municipal Dr. Cócio Barcelos, em Copacabana, no Rio de Janeiro.Começa a ser convidada para outros estados e viaja por quase todo o país, alfabetizando e ensinando a alfabetizar.

Da ação política e pedagógica para a ação pedagógica-política
O rompimento de Silo Meireles com o Partido Comunista, mais precisamente com a linha adotada por Prestes em 1945 , levou Iracema a afastar-se completamente da militância político-partidária. Como era uma pessoa extremamente ligada às questões sociais , Iracema fez da ação pedagógica o seu instrumento de luta política. Aquela jovem militante de esquerda do passado desloca o eixo de sua atuação. É categórica: Minha luta política é pela alfabetização dos brasileiros. Afirmava que a alfabetização é condição quase imprescindível para a conscientização do indivíduo e entregou-se de corpo e alma à tarefa da alfabetização popular. Acreditava que a alfabetização – numa sociedade letrada – é o primeiro passo para a cidadania.
A luta de Iracema pela escola pública se deu no corpo a corpo com o aluno. Passou toda a sua vida indo aos lugares os mais distantes para atender a um chamado. E eram muitos, no Brasil inteiro.

Iracema Meireles era uma professora. Estudava muito, lia muito, fez outros cursos, como, por exemplo Fonoaudiologia, mas seu objetivo foi sempre aprender mais para ensinar melhor.
Manteve sempre a capacidade de escutar e respeitar o outro. Trabalhou atenta às dificuldades e diferenças individuais dos seus alunos. No cotidiano confirmou suas inquietações com a condição de marginalização a que ficam relegados aqueles que têm baixo ou nenhum poder aquisitivo. No Primeiro Congresso Brasileiro de Terapia da Palavra, em 1969 no Rio de Janeiro, fez pronunciamento centrado na alfabetização. Em determinado momento ressaltou:
“Num país como o nosso, onde o analfabetismo desgraçadamente atinge índices tão altos, o problema da alfabetização do adulto apresenta-se de magna importância. Pode e deve ser considerado verdadeiro problema de defesa da nossa nacionalidade. Na qualidade de velha professora primária, cuidando nos últimos anos da alfabetização, não posso deixar de voltar os olhos com tristeza para o analfabeto adulto de nossa terra, vendo-o tão numeroso, quase às portas do último quartel do século xx.”

Foi condecorada em 1971 com a Medalha do Pacificador, conferida pelo Ministério do Exército, em virtude dos relevantes serviços prestados à alfabetização de adultos. Ao caminhar pelo Brasil, marcou uma trajetória de iniciativas e ações dedicadas à educação e à questão social. Lutou tenazmente pela dignidade do ser humano que precisava tornar-se um leitor consciente e participativo nas mudanças do seu país.
Criou um método de alfabetização completamente original, profético em vários sentidos.
O Método Iracema Meireles é aplicado no Brasil e no exterior, em amplitude considerável, e sempre com enorme sucesso.


*: Eloisa Meireles é professora.

Fonte: www.acasinhafeliz.com.br


***
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Frases e citações de Emília Ferreiro

Frases de Emília Ferreiro sobre educação, sobre crianças, sobre escola, sobre professores, alfabetização e letramento, uso da internet, cartilhas de alfabetização e muitos outros temas:




“Um dos maiores danos que se pode causar a uma criança é levá-la a perder a confiança na sua própria capacidade de pensar” 

"Ler não é decifrar, escrever não é copiar"
(Emília Ferreiro)


A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo externo, mas é um processo de construção pessoal.



 "... A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual,
por trás da mão que pega o lápis,
dos olhos que olham,
dos ouvidos que escutam,
há uma criança que pensa"
(Emília Ferreiro)

"A escrita é uma construção coletiva e não individual".


"A escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversos funções de existência".

"Nenhuma criança chega à escola ignorando totalmente a língua escrita. Elas não aprendem porque vêem e escutam ou por ter lápis e papel à disposição, e sim porque trabalham cognitivamente com o que o meio lhes oferece."


"Para aprender a ler e a escrever é preciso apropriar-se desse conhecimento, através da reconstrução do modo como ele é produzido. Isto é, é preciso reinventar a escrita. Os caminhos dessa reconstrução são os mesmos para todas as crianças, de qualquer classe social."


"O processo de alfabetização nada tem de mecânico do ponto de vista da criança que aprende. A criança constrói seu sistema interativo, pensa, raciocina e inventa buscando compreender esse objeto social complexo que é a escrita. "

"Quando uma criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras, está oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para ser avaliado. Aprender a lê-las , interpretá-las é um longo aprendizado que requer uma atitude teórica definida."

"As crianças não precisam atingir uma certa idade e nem precisam de professores para começar a aprender. A partir do nascimento já são construtoras de conhecimento. Levantam problemas difíceis e abstratos e tratam por si próprias de descobrir respostas para elas. Estão construindo objetos complexos de conhecimento. E o sistema de escrita é um deles."

"Eles aprenderam a usar a internet sozinhos e rapidamente, sem instrução escolar nem paraescolar. Eles conhecem essa tecnologia melhor que os adultos — os alunos sabem mais do que seus mestres. Essa é uma situação de grande potencial educativo, porque o professor pode dizer: "Sobre isso eu não sei nada. Você me ensina?" A possibilidade de uma relação educativa realmente dialógica é fantástica."


"A homogeneidade é um mito que nunca se alcança. Eu posso aplicar uma prova, dizer que vinte estudantes são iguaizinhos e colocá-los todos juntos para trabalhar. Daqui a uma semana eles não serão mais iguais, porque os ritmos de desenvolvimento são muito variados."


"Num primeiro momento, houve apenas a troca de rótulos. Os fracos passaram a ser chamados de pré-silábicos. Os que estavam no meio do processo eram os silábicos e os que eram fortes foram classificados como alfabéticos. "


"A idéia de que eu, adulto, determino a idade com que alguém vai aprender a escrever é parte da onipotência do sistema escolar que decide em que dia e a que horas algo vai começar. Isso não existe. As crianças têm o mau costume de não pedir permissão para começar a aprender. "

"Certa vez um editor brasileiro me acusou de estar arruinando o negócio de cartilhas, e parece que ele tinha razão. Se tenho mesmo relação com a queda na produção desses livros, estou muito orgulhosa. Eles eram de péssima qualidade, horríveis, assustadores. Eram pura bobagem."


"...há vinte anos parecia um sacrilégio, no Brasil, dizer que a família silábica não era a melhor maneira de trabalhar. Tenho a impressão de que isso mudou e de que esse é um caminho sem volta. Para ensinar a ler e escrever é necessário utilizar diferentes materiais. Um livro só não basta. É preciso utilizar livro, revista, jornal, calendário, agenda, caderno, um conjunto de superfícies sobre as quais se escreve.  "

"As primeiras tentativas já não vistas como rabiscos, mas uma espécie de escrita"

"Alfabetizar é cada vez mais uma tarefa difícil"
 
"A escola sempre trabalhou mal a revisão de texto e os alunos odiavam fazê-la porque num texto a mão é preciso voltar a escrever tudo. Com um processador de texto, a revisão se torna um jogo: experimenta-se suprimir ou deslocar trechos, com a possibilidade de desfazer tudo. Após as intervenções, temos na tela um texto limpo, pronto para ser impresso. A revisão é fundamental para que as crianças assumam a responsabilidade pela correção e clareza do que escrevem."
"Quando a escola foi criada, também havia muita diversidade. Mas foi uma diversidade negada. Todas as crianças deviam ter os mesmos direitos, aprender as mesmas coisas, da mesma maneira e falar a mesma língua. Quando se estabelece isso, a missão da escola é formar esse cidadão ideal, que deve saber certas coisas e falar de certa maneira. Hoje, a comunicação entre as diversidades, as possibilidades de encontro se multiplicaram exponencialmente. Não havia tanto encontro de diversidades antes, exceto em alguns lugares. Então, historicamente, a escola não foi criada para respeitar a diferença."


"Ter internet na escola não resolve os problemas, fabrica novos, mas que são desafios interessantes. Para adolescentes, discutir junto com eles, colocá-los em busca dessas respostas, é uma situação que pode ser apaixonante, inclusive usando a experiência que eles já têm com a internet. É preciso saber enfrentar os problemas educativos novos que nos são colocados. A internet traz um novo tipo de diversidade à escola."
"...já não se consideram as produções das crianças de 4 ou 5 anos como tentativas erradas ou rabiscos, a exemplo do que se dizia antigamente, mas sim como uma espécie de escrita. Parece-me que agora há uma atitude positiva, como sempre houve em relação aos primeiros desenhos. Outro avanço tem a ver com não se assustar quando crianças pequenas querem escrever. Antes elas eram desestimuladas porque se achava que não "estavam na idade". Também se reconhece a importância de ler em voz alta para elas desde muito cedo. Já se sabe que existe uma diferença grande entre ler e contar uma história. Há um pequeno avanço - não tanto quanto deveria haver - na prática de ler textos distintos e na valorização da biblioteca de sala de aula. A simples atividade de ordenar os livros com as crianças, usando critérios múltiplos, já as aproxima muito da leitura e enriquece a escrita."

     
Fonte: Foram utilizados diversos trechos de entrevistas dados por Emília Ferreiro aos meios de comunicação como Revista Nova Escola, Educar para crescer etc.


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E Machado de Assis completou 173 anos de nascimento!

   

Há  173 anos atrás, nascia Machado de Assis. Filho de um pintor de paredes e uma lavadeira, foi vendedor de balas, aprendiz de tipógrafo, jornalista e escritor profícuo e brilhante.

    Para saber mais sobre ele, clique aqui.


   Para  acessar o site do MEC sobre o autor, clique aqui e você poderá baixar gratuitamente a obra  completa de Machado de Assis, obras que estão em domínio público.




Fases do Desenvolvimento infantil segundo Jean Piaget

A conduta humana organiza-se em esquemas de ações ou de representações adquiridos, elaborados pelo indivíduo a partir de sua experiência individual, que podem coordenar-se variavelmente em função de uma meta intencional e formar estruturas de conhecimento de diferentes níveis. A função que integra essas estruturas e sua mudança é a inteligência.








A Inteligência é definida por dois aspectos:

Organização: forma determinada de organização do conhecimento. Exemplo: não pensamos em como caminhamos, simplesmente caminhamos, ou seja, tenho uma estrutura conhecido, a ação é o plano representativo deste esquema

Adaptação: realiza-se através da assimilação e acomodação.

Assimilação e Acomodação

Assimilação: transforma o objeto de conhecimento de acordo com o que temos construído. Exemplo: comer maçã o organismo absorve, faz parte dele.

Acomodação: adaptar-se ao objeto de conhecimento através do sujeito. O sujeito se transforma para acomodar o objeto. Exemplo: a criança difere que existem vários tipos de cães, pequeno, grande, feroz, amigo.


Estágio Sensório-Motor (0-2 anos)

Desenvolvimento inicial das coordenações e relações de ordem entre ações, início de diferenciação entre o próprio corpo e os objetos; aos 18 meses, mais ou menos, constituição da função simbólica(capacidade de representar um significado a partir de um significante). No estágio sensório-motor o campo da inteligência aplica-se a situações e ações concretas.

Subestágios do estágio sensório-motor:
Subestágio 1(0-1 meses);
Subestágio 2(1-4 meses);
Subestágio 3(4-8 meses);
Subestágio 4(8-12 meses);
Subestágio 5(12-18 meses);
Subestágio 6(18-24 meses).



Reação Circular

Segmento de conduta que o bebê associa a uma conseqüência que tenta reproduzir repetindo tal conduta. O resultado deste exercício é o fortalecimento do esquema motor, que tenderá a conservar-se e a aperfeiçoar-se.

Reações Circulares primárias: são esquemas simples, descobertos fortuitamente pelo bebê e circunscritos a seu próprio corpo. Exemplo: chupar a mão;

Reações Circulares secundárias: são coordenações de esquemas simples cujas conseqüências são inicialmente casuais. Ao contrário das primeiras, os efeitos associados à conduta ocorrem não mais no próprio corpo, senão no meio físico ou social. Exemplo: adulto tamborilar os dedos sobre a mesa, o bebê se agita e o adulto entende que deve repetir o ato.

Reações Circulares terciária: resultam da coordenação flexível de esquemas secundários, experimentando novos meios que levam a um efeito desejado, servem para "ver o que acontece". Exemplo: a criança usa um objeto para lançar outro.



Subestágio 1 (0-1 meses)

O exercício dos reflexos inatos

O bebê relaciona-se com o mundo através dos sentidos e da ação. Os reflexos inatos proporcionam-lhe um repertório mínimo de condutas, mas que é suficiente para sobreviver.

A conduta reflexiva é desencadeada quando ocorre uma determinada estimulação. Exemplo:sucção.

Este estágio é caracterizado pela repetição dos esquemas motores inatos.

O processo fundamental na adaptação é a assimilação: a experiência derivada do exercício do reflexo permite ao recém-nascido adaptar-se a novas condições de estímulo repetindo assimiladoramente o mesmo esquema de ação; ou seja, reagindo de modo semelhante a ambas, a assimilação nova à anterior.

A Assimilação apresenta 3 aspectos:

Repetição: assimilação funcional ou reprodutora, que assimila o objeto à função. Exemplo: suga o mamilo sempre que este é aproximado;

Generalização: assimilação extensiva a objetos novos e variados. Exemplo: suga todo objeto colocado próximo a boca(fralda, bico)

Reconhecimento: a duração, intensidade ou os componentes do esquema motor reflexo diversificam-se em função das características do estímulo; por isso dizemos que o individuo reconhece o objeto. Exemplo: diferenciar o-chupável-que-alimenta do o-chupável-que-não-alimenta.

Subestágio 2 (1-4 meses)

As primeiras adaptações adquiridas e a reação circular primária.

Formação das primeiras estruturas adquiridas: os hábitos. Exemplo: quando o bebê faz algo intencional que o agrada/atrai tenta repetir a ação;

Estas é uma reação circular primária porque, por um lado, o efeito inicial produziu-se de maneira fortuita e porque, por outro, as ações que a criança repete de modo rotineiro e invariável estão concentradas em seu próprio corpo. Começam a surgir as primeiras coordenações motoras como pressão-sucção , visão-audição

Contágio Condutual

O assimilador antecedente á assimilação: a criança só imita o adulto quando a conduta a ser imitada existe previamente no seu repertório. Exemplo: imitar um som que o adulto faça, que por sua vez imitou uma vocalização que a criança já produzia.

Subestágio 3 (4-8 meses)

A reação circular secundária

Reações circulares secundárias: A reação circular secundária envolve objetos externos; ex: casualmente o bebê alcança o móbile de seu berço; este movimento tende a ser repetido; o bebê começa a recuperar objetos escondidos.

Neste estágio a criança já interage com o meio, sua estrutura já não é mais só biológica, os novos esquemas são mais ricos e variados e possibilitam uma atividade mais liberada.

A assimilação generalizadora com os objetos é muito ativa, a criança explora com curiosidade aplicando esquemas conhecidos associados a efeitos que já é capaz de antecipar tais como: chupar sacudir e bater.

Coordenação de esquemas secundários:

A criança já é capaz de encontrar objetos escondidos; no subestágio anterior, o bebê descobre o objeto por acaso; agora, desde o inicio, existe um objetivo; o bebê demonstra originalidade e procura utilizar esquemas antigos; seria o que Piaget chama de "assimilação generalizadora".

A assimilação recognitiva também está relacionada com êxitos posteriores, pois neste subestágio aparece o reconhecimento motor ela já associa um objeto ao movimento, ao sacudir o braço ela faz soar o chocalho. Agora a atenção e o interesse da criança deslocam-se até o resultado das suas ações, ela não faz mais só por fazer ,a criança é cada vez mais sensível as mudanças da realidade, fonte de desequilíbrio e novas acomodações.

Os avanços na conduta mostram a proximidade da atividade intencional, porém ainda não foi estabelecida a coordenação entre meios e fins.

O efeito produzido pela reação secundária acontece com repetições casuais e também acontece casualmente. A relação entre a conduta e a meta, por exemplo espernear para conseguir mexer com os pés um brinquedo pendurado.
No terceiro subestágio ,a criança imita somente a conduta visível em seu próprio corpo.A existência do objeto continua ligada as ações e percepções da criança ela só o procura se ele está parcialmente oculto, o espaço está restrito a ação momentânea pois nesta fase existe a ausência da conservação do objeto.



Subestágio 4 (8 - 12 meses)

Coordenação de Esquemas Secundários Aplicados a Relações Meios-Fins

Esquema Sucessão de ações que possuem uma organização de ações e que são sucessíveis de repetição em situações semelhantes. Ex:Sacudir um chocalho para faze-lo soar.

Relações Meios-Fins.

Um esquema media o êxito de uma meta associada a outro esquema. Ex: Agarrar um brinquedo, retirando um obstáculo que está entre a criança e o brinquedo.

Passagem ao subestágio 4

Aparecimento da intencionalidade.
Acentua-se a atenção que ocorre no meio.
Aparecimento das primeiras coordenações do tipo meios-fins.
As reações secundárias coordenam-se em função de uma meta não imediata.
Meios adequados para a consecução do objetivo proposto.

Esquemas do Subestágio 4

Procedem do repertório prévio da criança, havendo a coordenação intencional.
Sacudir um chocalho para produzir um som.
Os esquemas ainda não possuem a mobilidade necessária, a conduta se repete tipicamente como foi aprendida.
Encontrar um objeto que foi escondido, quando isso é feito diante dela.

Progressos nas habilidades de imitação aproximada.Entre chocar de mãos quando deve bater palmas.
Progressos nas habilidades de imitação análoga.Abrir e fechar as mãos quando deve abrir e fechar os olhos.
Possibilidade de imitar movimentos invisíveis.Mover os lábios.Tocar o nariz, a orelha.Mostrar a língua.
Coordenação dos esquemas de representação facilitando a compreensão de objetos e fatos.
Disposição de sair de casa quando lhe colocam determinada roupa.
Quando sua fralda é retirada sabe que irá tomar banho.
Esquemas de conhecimento têm progressos, como os relativos à captação do espaço.
Observação e provocação de deslocamentos de objetos.
Distinção das pessoas (6 - 8 meses)
Chorar quando algum estranho se aproxima sem que uma figura bem conhecida e protetora esteja presente.
Repetição de conduta tal como foi aprendida.

Subestágio 5 (12 - 18 meses)

Reações Circulares Terciárias

É o descobrimento de novas relações instrumentais como resultado de um processo de experimentação ajustada à novidade da situação.

A assimilação agora não é mera repetição pois na reação circular terciária o esquema sensório-motor está integrado por elementos móveis e variáveis em cada repetição, à medida que as condições da ação são modificadas.

A busca ativa de uma nova relação entre meios e fins inicia-se de modo intencional, mas é atingida normalmente de modo fortuito: quando um esquema prévio não é eficaz, a criança ensaia procedimentos aproximados até que o tateio leve à resposta correta.

A criança começa a usar meios novos para atingir seus objetivos e realiza verdadeiros atos de inteligência e de solução de problemas.

Aproxima um objeto puxando algo sobre o qual está situado, por exemplo uma manta ou uma almofada.
A conduta do barbante é semelhante e consiste em atrair um objeto puxando o prolongamento do mesmo que pode ser um barbante;
A conduta do bastão consiste em usar um bastão ou um pau para alcançar um objeto afastado.
Puxar um lençol sobre o qual está de pé até compreender que precisa sair de cima para poder pegá-lo.
Tentar passar um boneco horizontalmente através das grades verticais do parque até entender que precisa fazê-lo girar para conseguir fazê-lo passar.
A criança descobre o uso correto do ancinho como instrumento para aproximar objetos, brinca aproximando-os e afastando-os alternadamente.



Desaparece o erro de subestágio 4

já que o esquema de busca prévio não é eficaz, a criança ensaia outros procedimentos, até obter o resultado desejado.Ex:quando a bola desaparece sob a mesa, nós buscamos ali e não embaixo do sofá.

Erro de transposição no estágio V

A criança não consegue ainda enfrentar os deslocamentos invisíveis do objeto.
A criança é incapaz de inferir que, se o objeto não está na mão do experimentador, deve estar embaixo do lenço.
Ainda pesam muito as evidências perceptivas diretas; por isso a elaboração da permanência do objeto ainda é vista com dificuldade quando ocorrem deslocamentos dos objetos com trajetórias ocultas para a criança.
A experimentação e o ensaio permitem à criança incorporar a seu repertório imitativo novos esquemas



Subestágio 6 (18 - 24 meses)

Invenção de novas combinações de esquemas a partir de suas representações.

Caracteriza-se pelo aparecimento da representação e, então, os problemas podem começar a ser resolvidos no plano simbólico e não mais puramente prático.

Esquemas ® ações suscetíveis de ser realizadas com ou sobre os objetos que compartilham alguma propriedade ( por exemplo agarrar objetos de certo tamanho, pode-se girar objetos redondos ou cilíndricos) assim, os esquemas assimilam os objetos.

Os esquemas de ação proporcionam o primeiro conhecimento sensório-motor dos objetos como são sob o ponto de vista perceptivo; e o que pode ser feito com eles no plano motor.

Através da ação dos esquemas, a criança vai elaborando o seu conhecimento dos próprios objetos e das relações espaciais e causais que colocam em contato certos objetos e acontecimentos com outros.

O sujeito já não resolve, então, os problemas por tateios, mas parece fazer uma reflexão prévia.

A criança tentar subir num banquinho, mas, ao apoiar-se nele, ele se desloca. Em um momento determinado, a criança se detém na sua ação, parece refletir, pega o banquinho e o apóia na parede, evitando, assim, seu deslocamento e , a seguir, sob novamente.

A aquisição da linguagem mudará as relações da criança.

Com o seu aparecimento entramos em uma nova etapa representativa, que abrirá novas perspectivas para o seu desenvolvimento intelectual.

As novas habilidades são exercitadas em ações predominantemente assimilatórias, tais como jogo simbólico, baseado na aceitação do "como se". Ex:Brincar com uma caixa "como se" fosse um carro.



ORIGEM DA FUNÇÃO SIMBÓLICA

Evolução da inteligência sensório-motora.

Os símbolos originam-se da ação tanto como significantes;quanto como significados.

SIGNIFICANTES

Procedem predominantemente da imitação, são dados por práticas sociais das quais o indivíduo se apropria através da imitação:diferida ou internalizada (manejo de imagens mentais).

SIGNIFICADOS

Tem seu valor como elementos de assimilação.

Dar significado ou compreender um objeto é assimilá-lo aos esquemas disponíveis.

Significantes e significados

Diferenciam-se, facilitam-se mutuamente, enriquecem-se e coordenam-se no desenvolvimento sensório-motor do mesmo modo que o fazem as funções de assimilação e acomodação.

A experimentação e o ensaio permitem à criança incorporar a seu repertório imitativo novos esquemas.

A inteligência sensório-motora depois de Piaget

A descrição da fase sensório motora de Piaget foi feita com a observação de seus três filhos, então outras pessoas quiseram pesquisar se este processo ocorre igualmente em populações diferentes. E foi constatado que Piaget tinha razão, embora algumas diferenças cronológicas foram constatadas, mas por causa da estimulação, do meio e da forma como as crianças eram criadas.

Após muitas pesquisas os psicólogos descobriram a capacidade dos bebês nas primeiras semanas de vida demonstrando uma conduta mais precoce do que Piaget supunha. A coordenação intersensorial aparece desde os primeiros dias de vida e a conservação do objeto ocorre antes do que Piaget supunha, principalmente se o objeto é algo significativo para a criança. O que Piaget interpretou em função da competência cognitiva foi interpretado posteriormente em função da execução motora. Piaget dizia que crianças não procuram o objeto, pois não tem uma representação do mesmo, enquanto outros autores dizem que a criança não tem é a habilidade motora para pegar o objeto,ex:bebês de nove meses levantam um obstáculo para buscar um objeto escondido sob.E um de 5 meses não o faz,mas é porque os de 9 já desenvolveram uma habilidade motora para tal.

Na função simbólica os estudos de Piaget fecham com os novos dados coletados,a construção da função simbólica é a elaboração do conhecimento sobre a realidade e os dois aspectos principais são: a representação e a comunicação.Os símbolos são instrumentos criados a serviço da relação interpessoal e a permanência do objeto adianta-se quando o objeto é uma pessoa relacionada a criança.O final deste estagio é paralelo a existência de ajustes entre mãe e filho a comunicação pré lingüística e a aquisição da linguagem.


Glossário de termos piagetianos:
- Abertura:
realização das possibilidades operativas de uma estrutura de comportamento (verbal, motora e mental).

- Acomodação:
reestruturação dos esquemas de assimilação. O novo conhecimento representa a acomodação.

- Adaptação:
movimento de equilíbrio contínuo entre a assimilação e a acomodação. O indivíduo modifica o meio e é também modificado por ele.

- Animismo:
concepção de objetos inanimados com vida ou intencionalidade. Por exemplo: quando a criança diz que “o carro do papai foi dormir na garagem”.

- Aprendizagem:
modificação da experiência resultante do comportamento.
No sentido restrito (específico) aprender que alguma coisa se chama "lua", "macaco".
No sentido amplo "aprender a estruturar todos os objetos no universo em sistemas hierárquicos de classificação" (Kamii, 1991: 22). É desenvolvimento.

- Assimilação:
incorporação da realidade aos esquemas de ação do indivíduo ou o processo em que o indivíduo transforma o meio para satisfação de suas necessidades. O conhecido (conhecimento anterior) representa a assimilação. Só há aprendizagem quando os esquemas de assimilação sofrem acomodação. Assimilação e acomodação são processos indissociáveis e complementares.

- Auto-regulação:
características que as estruturas tem de se ordenarem e organizarem a si mesmas.

- Causalidade:
interação entre objetos.
Como vínculo causal - é afirmar a relação entre antecedente e conseqüente como necessária (dado A . B é inevitável, não pode deixar de ser).
Como uma espécie particular de síntese, constituindo no fato de que a alguma coisa A, outra coisa completamente diferente, B, liga-se seguindo uma regra (no sentido lógico-matemático).

- Centração:
fixação da atenção em um só aspecto da totalidade, isto é, do objeto ou da situação (Ramozzi-Chiarottino, 1988: 37-43).

- Cibernética:
a ciência e a arte da auto-regulação.

- Condutismo, culturalismo ou behaviorismo:
teoria psicológica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano é determinado pelas condições do meio em que o organismo está inserido. Esta teoria valoriza o meio ou a aprendizagem por condicionamento;

- Conservação:
uma invariante que permite a formação de novas estruturas.
"A invariância é a conservação. A estrutura é apenas um patamar: o funcionamento levará à formação de novas estruturas" (Lima, 1980: 56)
Pode ser observada na área:
Lógico-matemática: conservação dos números, etc.
Físicas: Substância, peso, volume, etc.
Espaciais: Medida, área, etc.

- Construtivismo:
o desenvolvimento da inteligência é como se fosse uma construção realizada pelo indivíduo.
"refere-se ao processo pelo qual o indivíduo desenvolve sua própria inteligência adaptativa e seu próprio conhecimento" (Kamii, 1991: 21).
"um construtivismo, com a elaboração contínua de operações e de novas estruturas. O problema consiste, pois, em compreender como se efetuam tais criações e por que, ainda que resultem construções não-pré-determinadas, elas podem acabar por se tornarem lógicamente necessárias" (Piaget apud Piattelli-Palmarini, 1983: 39).
... "é de natureza construtivista, isto é, sem pré-formação exógena (empirismo) ou endógena (inatismo) por contínuas ultrapassagens das elaborações sucessivas, o que do ponto de vista pedagógico leva incontestavelmente a dar ênfase nas atividades que favoreçam a espontaneidade na criança" (Piaget, 1908)

- Construtivismo seqüencial:
o desenvolvimento da inteligência faz-se por complexidade crescente, onde um estágio (nível) é resultante de outro anterior.

- Desequilíbrio:
é a ruptura do estado de equilíbrio do organismo e provoca a busca no sentido de condutas mais adaptadas ou adaptativas. Assim, educar seria propiciar situações (atividades) adequadas aos estágios de desenvolvimento, como também, provocadoras de conflito cognitivo, para novas adaptações (atividades de assimilação e acomodação). O que vale também simplesmente dizer que educar é desequilibrar o organismo (indivíduo).

- Desenvolvimento:
é o processo que busca atingir formas de equilíbrio cada vez melhores ou, em outras palavras, é um processo de equilibração sucessiva que tende a uma forma final, ou seja, a aquisição do pensamento operatório formal. Pode-se dizer ainda que é a construção de estruturas ou estratégias de comportamento. Gira em torno da atividade do organismo que pode ser motora, verbal e mental. É a evolução do indivíduo.

- Dinâmica de grupo:
"A expressão 'dinâmica de grupo' refere-se a vários tipos de atividades exercidas por treinadores sobre grupos humanos" (Lima, 1980: 73).

- Epistemologia:
(epistemo = conhecimento; e logia = estudo) estudo do conhecimento.

- Epistemologia genética:
estudo de como se passa de um conhecimento para outro conhecimento superior.

- Equilibração:
concepção global do processo de desenvolvimento e de seus resultados estruturais sucessivos. O processo de equilibração define as regras de transição que dirigem o movimento de um estágio a outro dentro do desenvolvimento (Azenha, 1993). Ou refere-se ao processo regulador interno de diferenciação e coordenação que tende sempre para uma melhor adaptação (Kamii, 1991: 30).

- Equilibração majorante:
mecanismo de evolução ou desenvolvimento do organismo. É o aumento do conhecimento.

- Esquema:
modelo de atividade que o organismo utiliza para incorporar o meio.

- Estágios:
patamares de desenvolvimento que se dá por sucessão.

- Estrutura:
um conjunto de elementos que se relacionam entre si. A modificação de um gera a modificação do outro. Ou ainda, "é um conjunto de elementos relacionados entre si de tal forma que não se podem definir ou caracterizar os elementos independentemente destas relações" (Ramozzi-Chiarottino, 1988: 13).

- Evolução:
processo de organização em níveis progressivamente superiores.

- Experiência:
contato do organismo com a realidade ou a interação do sujeito com o objeto.

- Função semiótica:
capacidade que o indivíduo tem de gerar imagens mentais de objetos ou ações.
"A função semiótica começa pela manipulação imitativa do objeto e prossegue na imitação interior ou diferida (imagem mental), na ausência do objeto. É a função semiótica que permite o pensamento". (Lima, 1980: 102)

- Funcionamento:
capacidade que o organismo tem de adquirir determinada ordem na maneira de agir.

- Imagem mental:
é um produto da interiorização dos atos de inteligência. Constitui num decalque, não do prórpio objeto, mas das acomodações próprias da ação que incidem sobre o objeto. Cópia do objeto realizada através do sensório-motor. É a imagem criada na mente de um objeto ou ação distante.

- Inatismo:
teoria psicológica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano dá-se a partir de condições internas do próprio organismo, como se este já trouxesse dentro de si as possibilidades de seu desenvolvimento. Esta teoria valoriza a maturação do organismo;

- Inovação:
reorganização em nível superior.

- Inteligência:
capacidade de adaptação do organismo a uma situação nova.
Ou, "a inteligência é uma adaptação" (Piaget, 1982).
Ou, "dizer que a inteligência é um caso particular da adaptação biológica é, pois, supor que ela é essencialmente uma organização e que sua função é a de estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato" (Piaget, 1982).

- Interacionismo:
teoria psicológica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano é uma construção resultante da relação do organismo com o meio em que está inserido. Esta teoria valoriza igualmente o organismo e o meio.

- Interesse:
sintoma da necessidade.

- Intuição:
é uma representação construída por meio de percepções interiorizadas e fixas e não chega ainda ao nível da operação. Ou, é um pensamento imaginado... incide sobre as configurações de conjunto e não mais sobre simples coleções sincréticas simbolizados por exemplares tipos.

- Jogo simbólico:
reprodução de situações já vividas pelo indivíduo através de imagens mentais.
(no jogo simbólico) "a representação é nítida e o significante diferenciado pode ser um gesto imitativo, porém acompanhado de objetos que vão se tornando simbólicos" (Piaget, Inhelder, 1989: 48).

- Liberdade:
estado de pleno funcionamento do organismo.

- Liderança:
permissão dada pelo grupo para que cada um de seus componentes utilize suas aptidões para comandar este grupo, quando a situação exigir, e ele seja o mais indicado para tal situação.

- Logicização:
processo de transformar o pensamento simbólico e intuitivo em pensamento operatório.

- Microssociologia:
área de estudo das relações de interação, de um indivíduo com os outros.

- Motivação:
sentimento de uma necessidade.

- Necessidade:
desequilíbrio na organização interna do organismo.

- Nominalismo:
"convicção de que os nomes (palavras) estão ligados, essencialmente, às coisas (pensamento pré-lógico)" (Lima, 1980: 134).

- Operação:
"ação interiorizada que alcançou as características do 'grupo' matemático (reversibilidade, associatividade, idfentidade, tautologia, etc.), devendo-se notar que o nível operatório é alcançado mediante reconstruções sucessivas de complexidade crescente (equilibração majorante)" (Lima, 1980: 151).
"As operações (...) são as ações escolhidas entre as mais gerais (...) interiorizáveis e reversíveis. Nunca isoladas, porém coordenáveis em sistemas de conjunto. Também não são próprias deste ou daquele indivíduo, são comuns a todos os indivíduos do mesmo nível mental e intervém não apenas nos raciocínios privados, senão também nas trocas cognitivas, visto que estas constituem ainda em reunir informações, colocá-las em relação ou correspondência, introduzir reciprocidade, o que volta a construir operações isomorfas às das que se serve cada indivíduo para si mesmo" (Piaget, Inhelder, 1989: 82).

- Pensamento:
interiorização da ação.

- Permanência do objeto:
quando o indivíduo pode conceber o objeto mesmo estando fora de seu alcance de visão.

- Psicologia genética:
estudo dos problemas psicológicos do ponto de vista do conhecimento.

- Reação circular:
ação qualquer que a criança executa por acaso provocando uma satisfação e, por isso, reproduz esta mesma ação.

- Realismo:
explicação que afirma a relação necessária entre o pensamento e a realidade.

- Reversibilidade:
quando a operação deixa de ter um sentido unidirecional. A reversibilidade seria a capacidade de voltar, de retorno ao ponto de partida. Aparece portanto como uma propriedade das ações do sujeito, possível de se exercerem em pensamento ou interiormente.
Lembramos que as operações nunca têm um sentido unidirecional; são reversíveis.

- Revolução:
salto de uma estrutura para outra.

- Revolução copernicana do eu:
no desenvolvimento mental da criança o eu deixa de ser o centro referencial da ação e do pensamento para colocar-se como um indivíduo entre os demais.

- Socialização:
a combinação de indivíduos para formarem estruturas sociais ou um fenômeno de combinação de novas formas de relações individuais.

- Transformação:
processo pelo qual as estruturas se constroem a partir dos elementos que as constituem.



Referências:

KAMII, Constance, DEVRIES, Retha. Piaget para a educação pré-escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. 101 p.

LIMA, Lauro de Oliveira. Conceitos fundamentais de Piaget: (vocabulário). Rio de Janeiro: MOBRAL, 1980. 179 p.

PIAGET, Jean, INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. 10. ed., Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989. 135 p.

PIATTELLI-PALMARINI, Massimo (org). Teorias da linguagem, teorias da aprendizagem: o debate entre Jean Piaget e Noam Chomsky. São Paulo: Cultrix/EDUSP, 1983.

RAMOZZI-CHIAROTTINO, Zelia. Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget. São Paulo: EPU. 1988. 87 p.

Referências Bibliográficas:

Alegre. Artes Médicas. 1998
Mora Joaquim e Jesus Palácios . Inteligente Sensório-Motor
http:// www. Rio.rj. Gov.br/multirio/cime/dapiaget.html
NICOLAU Marieta Lúcia Machado. A educação pré-escolar. Ed. Ática, 1987



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Hipóteses de Alfabetização segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky

Esse quadro foi produzido pela Equipe de professores dinamizadores do curso de formação continuada PROASA da Secretaria de Educação de Belford Roxo, RJ.

Clique para ampliar



Por acreditarem que a criança busca a aprendizagem na medida em que constrói o raciocínio lógico e que o processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por níveis de conceitualização que revelam as hipóteses a que chegou a criança, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky definiram , em seu Psicogêne da Língua Escrita, cinco níveis:
• Nível 1: Hipótese Pré-Silábica;
• Nível 2: Intermediário I;
• Nível 3: Hipótese Silábica;
• Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediário II;
• Nível 5: Hipótese Alfabética.


A caracterização de cada nível não e determinante, podendo a criança estar em um nível ainda com características do nível anterior. Essas situações são mais freqüentes nos níveis Intermediários I e II, onde freqüentemente podemos nos deparar com contradições na conduta da criança e nos quais se percebe aa perda de estabilidade do nível anterior e a não estabilidade no nível seguinte, evidenciando o conflito cognitivo.
• Nível 1: Hipótese Pré-Silábica;
A criança:
- não estabelece vinculo entre fala e escrita;
- demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes;
- usa letras do próprio nome ou letras e números d\na mesma palavra;
- caracteriza uma palavra como letra inicial;
- tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever;


• Nível 2: Intermediário I;
A criança:
- começa ater consciência de que existe alguma relação entre pronuncia e a escrita;
- começa a desvincular a escrita das imagens e os números das letras;
- conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres.




• Nível 3: Hipótese Silábica;
A criança:
- já supõe que a escrita representa a fala;
- tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;
- já supõe que a menor unidade de língua seja a sílaba;
- em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.

• Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediário II;
A criança:
- inicia a superação da hipótese silábica;
- compreende que a escrita representa o som da fala;
- passa a fazer uma leitura termo a termo; (não global)
- consegue combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAL para cavalo.

• Nível 5: Hipótese alfabética.
A criança:
- compreende que a escrita tem função social;
- compreende o modo de construção do código da escrita;
- omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica;
- não tem problemas de escrita no que se refere a conceito;
- não e ortográfica e nem léxica.


A alfabetização não é mais vista como sendo o ensino de um sistema gráfico que equivale a sons. Um aspecto que tem que ser considerado nessa nova perspectiva e que a relação da escrita com a oralidade não é uma relação de dependência da primeira com a segunda, mas e antes uma relação de interdependência, isto e, ambos os sistemas de representação influenciam-se igualmente.
Temos então que a concepção que em geral se faz a respeito da aquisição da linguagem escrita, corresponde a um modelo linear e “positivo” de desenvolvimento, segundo o qual a criança aprende a usar e decodificar símbolos gráficos que representam os sons da fala, saindo de um ponto ‘x’ e chegando a um ponto ‘y’.
O dia a dia apresentado pelos alunos que ingressam nas séries iniciais, mostra-se preocupante, considerando que a cada momento, o educador encontra-se diante de alguns obstáculos, principalmente quando se refere à leitura e suas interpretações.Essa dificuldade embora comuns, se difunde em outras, como interpretação de textos, ditado, cópia e etc..., o que numa linguagem atual se reporta às técnicas de redação. Entende-se que cada aluno apresenta sua dificuldade, alguns tem bloqueios para escrever, expressar suas emoções, falar etc. Nesse contexto, o professor precisa estar atento a essas dificuldades, a fim de criar mecanismo para seu enfrentamento, reconhecendo que na fase inicial, a criança absorve o que lhe é repassado e incorpora valores que no decorrer da vida escolar, se contemporizam com outros, podendo gerar conflito ou dificuldades. 

Autora do texto: Maira Haydée Goellner
Pós Graduada em Psicopedagogia Institucional.
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas. UFAM
 Professora de Educação Infantil pela rede municipal de ensino. SEMED AM

Quem foi Monteiro Lobato?

MONTEIRO LOBATO






Um homem movido a paixões: Paixão pelas crianças, paixão pelo Brasil, paixão pela comunicação.

"A Lobato deve muito o Brasil. Em primeiro lugar o exemplo magnífico e raro do intelectual que não se vende e não se aluga, não se coloca a serviço dos poderosos ou dos sabidos. Depois, foi ele um homem de ação e um descobridor. Devem-se a ele a campanha do livro e a campanha do petróleo. Foi ele o criador da nossa literatura infantil"
(Oswald de Andrade)

"Monteiro Lobato pertencia a essa rara família de profetas e poetas, que condensam, de súbito, para um momento e um povo, a sua própria essência espiritual."
(Anísio Teixeira)




Se Lobato estivesse vivo seria um grande interneteiro. Estaria aproveitando ao máximo a interatividade, a possibilidade de diálogo, a capacidade de reunir gente oferecida pela rede mundial. Monteiro Lobato não podia viver sem estar se comunicando com as pessoas, principalmente com as crianças. Sua obras incitam ao diálogo e à busca de parceiros para as brincadeiras. Quando escrevia em jornais, fazia questionários e pedia a opinião de seus leitores. Mais da metade de seus livros Monteiro Lobato escreveu para o público infanto juvenil, com a intenção de ajudar na formação intelectual e moral da nossa juventude. Há pelo menos três gerações de brasileiros que se desenvolveram sob a influência de suas obras e de seu pensamento.
A outra parte de sua obra é basicamente política, como política era também sua militância intensa como jornalista e editor. Era política porque mostrava sua grande preocupação com a situação de nosso povo e seu engajamento nas lutas por mudanças na sociedade brasileira. Consequência dessa luta sofreu as agruras das prisões e da perseguição.
Toda sua vida e seu trabalho estiveram dedicados à luta pela preservação dos valores culturais e das riquezas naturais da Nação. Foi pioneiro na luta pela preservação de nossas florestas, de nossos índios e de nossos bichos.




AUTOBIOGRAFIA:


Nasceu em Taubaté, aos 18 de abril de ... 1884 (na verdade 1882). Mamou até 87. Falou tarde, e ouviu pela primeira vez, aos 5 anos, um célebre ditado: "Cavalo pangaré/Mulher que ... em pé/Gente de Taubaté/ Dominus libera mé".
Concordou.
Depois, teve caxumba aos 9 anos. Sarampo aos 10. Tosse comprida aos 11. Primeiras espinhas aos 15.
Gostava de livros. Leu o Carlos Magno e os doze pares de França, o Robinson Crusoé, e todo o Júlio Verne.
Metido em colégio, foi um aluno nem bom nem mau - apagado. Tomou bomba em exame de português, dada pelo Freire. Insistiu. Formou-se em Direito, com um simplesmente no 4º ano - merecidíssimo. Foi promotor em Areias, mas não promover coisa nenhuma. Não tinha jeito para a chicana e abandonou o anel de rubi (que nunca usou no dedo, aliás).
Fez-se fazendeiro. Gramou café a 4,200 a arroba e feijão a 4.000 o alqueire.
Convenceu-se a tempo que isso de ser produtor é sinônimo de ser imbecil e mudou de classe. Passou ao paraíso dos intermediários. Fez-se negociante, matriculadíssimo. Começou editando a si próprio e acabou editando aos outros.
Escreveu umas tantas lorotas que se vendem - Urupês, gênero de grande saída, Cidades mortas, Idéias de Jeca Tatu, subprodutos, Problema vital, Negrinha, Narizinho. Pretente publicar ainda um romance sensacional que começa por um tiro:
- Pum! E o infame cai redondamente morto...
Nesse romance introduzirá uma novidade de grande alcance, qual seja, a de suprimir todos os pedaços que o leitor pula.
Particularidades: não faz nem entende de versos, nem tentou o raid a Buenos Aires.
Físico: lindo!
Monteiro Lobato
A Novela Semanal, São Paulo, nº 1, 2 de maio 1921
_______


Monteiro Lobato foi uma criança diferente dos outros garotos de sua geração. A cara enfiada nos livros e os olhos brilhantes a enxergar para muito além da janela do quarto denunciava uma mente irriquieta e fértil imaginação. Seu espaço preferido era a biblioteca do Visconde, na casa da Rua XV de Novembro em Taubaté, onde passava horas folhando revistas ilustradas e aventurando-se nos clássicos da literatura. Mas nem por isso deixou de participar da vida da fazenda, nem de conviver com a população interiorana, seus costumes e suas crenças.

"A criança é um ser onde a imaginação predomina em absoluto", defendia. "O meio de interessá-la é falar-lhe à imaginação". "Escrever para crianças! - exclamou em resposta a um repórter – é admirável... Elas não têm malícia, aceitam tudo, tudo compreendem ".
Captando a lógica e a estrutura do pensamento infantil, Lobato falava não para elas, mas como e no lugar delas. Por isso, pelas suas mãos o aprendizado virava brincadeira séria e as lições escolares mais difíceis – em geral ministradas através de métodos e mestres antiquados – ficavam claras e acessíveis.

Misturando sonho e realidade, Lobato conquistava os pequenos fãs, que logo passavam a dividir com ele o universo em que tudo era possível – bastava usar um pouco de imaginação. Ingrediente que não faltava nas centenas de cartas remetidas por crianças de todas as idades e de todos os cantos do País.
Recebia montanhas de cartas e respondia a todas, tratando as crianças como interlocutores competentes. Não se esquivava de discutir temas como saúde, religião ou política. Além disso estimulava a atividade literária dos seus leitores, encorajando-os a desenvolver enredos e histórias, ou analisando criticamente sua produção.

De 1920 a 1947 lançou 22 títulos que até hoje continuam a ser editados:



Ficção
  • Reinações de Narizinho
  • Viagem ao Céu
  • O Saci
  • As Caçadas de Pedrinho
  • Memórias de Emília
  • O Poço do Visconde
  • O Picapau Amarelo
  • A Reforma da Natureza
  • O Minotauro
  • A Chave do Tamanho
  • Os 12 Trabalhos de Hércules
Paradidáticos
  • História do Mundo para Crianças
  • Emília no País da Gramática
  • Aritmética da Emília
  • Geografia de Dona Benta
  • Serões de Dona Benta
  • História das Invenções
Adaptações
  • Hans Staden
  • Peter Pan
  • Don Quixote das Crianças
  • Histórias de Tia Nastácia
  • Fábulas


___



Toda obra literária de Monteiro Lobato tem uma forte conotação política. Mesmo naquelas de pura fábula, é política a intenção e a motivação do autor. Como jornalista e como editor todo seu trabalho foi pautado por sua vocação político-libertária. Sem filiar-se oficialmente a organizações ou partidos políticos, Lobato sempre esteve presente nos debates sobre os problemas nacionais e nunca deixou de opinar sobre os assuntos que afetavam a vida do País.

Sua idéia de Brasil nação instiga seu inconformismo com o desenraizamento cultural. Ataca os modismos importados que nada têm a ver com a realidade e propugna pelo resgate do elemento nativo brasileiro de rica tradição. Nessa mesma linha denuncia a agressão que se faz ao nosso idioma adotando vocábulos estrangeiros por simples espírito de imitação.
Para Lobato, o atraso do país só seria superado pelo trabalho racional e aposta na modernização. Sua luta pela adoção de processo científicos em todos os níveis da atividade humana encontrou a síntese em Henry Ford que ele traduz em seu personagem Mr. Slang, que rebate as críticas dos céticos que culpam a índole do povo pelo atraso do país.

Ferro e petróleo
Certo de que transformaria seu país em uma nação produtiva, eficiente e rica, Monteiro Lobato abandona temporariamente a literatura e a atividade de editor e livreiro, a que se havia dedicado consciente da importância do poder da comunicação, para vivenciar experiências no mundo da indústria e dos negócios.

"O solo, a superfície, apenas permite a subsistência. O enriquecimento vem de baixo. Vem do subsolo". Entretanto, não bastava explorar as riquezas. Era preciso que o país usufruísse delas. Trabalha para iniciar a produção do ferro com metodologia moderna recém patenteada nos Estados Unidos, utilizando recursos naturais disponíveis no País, tais como a palha do café e o xisto betuminoso.


No dia 20 de março de 1941 é preso subitamente em São Paulo, segundo a agência norte-americana Overseas News Agency, "vítima de intensa campanha de militares brasileiros e outros elementos pró-nazismo, que combatem os elementos democráticos e anglófilos do país".
Impedido de receber visitas, conversar com outros detentos ou tomar sol no pátio, conta em carta a Purezinha, sua esposa, a vida em prisão. "É a gente sozinho com o pensamento, e nunca o pensamento trabalha tanto. Mas de tanto trabalhar acaba girando num círculo". (Leia a íntegra desta carta). Última peça do inquérito policial, o relatório encerrado em 1º de fevereiro, salienta que "ficou provado à saciedade que o dr. José Bento Monteiro Lobato ... procura com notável persistência desmoralizar o Conselho Nacional do Petróleo, sem contudo apresentar qualquer prova de suas acusações ".
Em 1950, inspirados no exemplo de Monteiro Lobato, os partidos políticos de esquerda e os movimentos sociais lançam a campanha de rua em defesa do Petróleo. A campanha "O Petróleo é nosso", empolga o país e servirá de pretexto para que o Congresso Nacional aprove a legislação sobre o Petróleo que, na última hora, recebeu uma emenda que criou o monopólio da Petrobrás.
Monteiro Lobato nunca escondeu sua paixão pela pintura. Se não lhe foi possível seguir a carreira de artista plástico, tampouco deu para abafar o impulso criativo que despontou à frente da vocação literária, antecedendo, inclusive, o domínio da própria linguagem.

Desistindo de uma arte, caiu nos braços de outra. Fez-se escritor, em uma transposição vocacional que se reflete por toda sua obra.
Quando ponderava sobre sua vocação artística, Lobato admitia uma espécie de saudade do que poderia ter sido, se houvesse optado pela pintura. "No fundo não sou literato, sou pintor. Nasci pintor, mas como nunca peguei nos pincéis a sério ... arranjei este derivativo de literatura, e nada mais tenho feito senão pintar com palavras. Minha impressão dominante é puramente visual".


Vida e obra de Monteiro Lobato
1882 – 1948
Nesta cronologia estão registrados fatos relevantes da trajetória de Monteiro Lobato - ao lado de eventos ocorridos no Brasil e no mundo - entre 1882 e 1948. As citações entre aspas, salvo quando indicada outra fonte, referem-se às cartas de Lobato para o amigo Godofredo Rangel, seu correspondente por mais de 40 anos, compiladas em A barca de Gleyre. Para facilitar a consulta, os fatos foram aglutinados por períodos. Na tabela abaixo escolhe a fase da vida de Lobato que quer conhecer.



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